Unidad III

Enseñanza de habilidades

3.1 Habilidades receptivas y de producción

Son varios los pasos que tienen lugar en la comprensión de un mensaje oral. Así para Douglas McKeating (1981: 60), descodificar lo que oímos supone

 1. reconocerlo como significativo y entenderlo;

 2. retenerlo en la memoria corta el tiempo suficiente para que pueda

 3. relacionarse con lo que ha precedido y/o con lo siguiente;

 4. almacenarlo en la memoria larga y del que luego sólo recordaremos lo esencial.

Las tres primeras fases suponen no sólo el reconocimiento del significado léxico sino también la percepción de fenómenos gramaticales como el orden de las palabras, las formas verbales, los distintos tipos de oraciones, los conectores, los fenómenos suprasegmentales (acento, ritmo, entonación), etc., todo lo cual ocurre, si no simultáneamente, sí con mucha rapidez.
                                             

Esta descripción lingüística del proceso de comprensión no oculta, sin embargo, su gran complejidad que, en gran parte, se ve reducida debido a nuestra capacidad de adivinación de lo que quiere decir nuestro interlocutor y a nuestra capacidad de seleccionar lo que más nos importa oír. Como se sabe, la redundancia del lenguaje así como el co-texto o contexto lingüístico, hace que podamos comprender mensajes incompletos, o incluso predecir el final de un mensaje sin correr el riesgo de equivocarnos. Cuando sólo oímos lo que nos interesa, podemos “desconectar” porque nuestra capacidad de predecir nos indica qué es lo que viene a continuación. Pero escuchar con atención tiene también sus ventajas porque a veces no acertamos en nuestras predicciones y nos vemos obligados a modificar nuestras expectativas a la luz de lo que oímos.

Se puede decir que básicamente la percepción de textos orales en la vida real tiene lugar de dos maneras: a) de forma casual, sin prestar mucha atención a lo que oímos; por ejemplo, cuando está encendida la radio mientras nos arreglan el pelo en la peluquería y b) fijándonos en lo que oímos para extraer una determinada información que necesitamos, como cuando alguien escucha el parte meteorológico porque quiere saber qué tiempo va a hacer el próximo fin de semana. “Oímos de forma incluso involuntaria. Escuchamos conscientemente y con un propósito”, dice E. Martín Peris (1991:17), quien amplía así el sentido de estas palabras:

Un paso más allá de la percepción está la escucha: podemos estar presentes en una tertulia, y no prestarle atención; podemos estar percibiendo lo que se dice, pero no estar escuchándolo: Si damos el paso a la actividad de escuchar, entonces nos guiamos por un objetivo concreto, buscamos algo en particular. Y ello es así aún en el caso de que estemos movidos por la simple curiosidad; en efecto, desde e momento en que nos ponemos a escuchar, lo hacemos atentamente, y fijamos nuestra atención en aspectos particulares, que pueden ser múltiples y diversos, pero que reflejan una selección, producto de un interés.

3.2 Elaboración de materiales

Diseñar es crear, construir o edificar algo con la meta de satisfacer o cubrir una necesidad del mejor modo posible. En el caso del material didáctico, es importante tomar en cuenta que el material sea útil con relación a la mejor comprensión de un concepto, principio o hecho de la materia o asignatura dentro de un contenido de estudio.  Para que esto sea eficiente (el material didáctico), ha de precisarse el objetivo que se persigue en relación con el contenido en cuestión, el nivel de aprendizaje o grado de profundidad del mismo, el usuario, estudiante o aprendiz y el papel que jugará el docente con respecto al propio material.  El objetivo se refiere a lo que se precisa aprender de todo lo presentado en los contenidos, qué es lo más relevante.

En cuanto al nivel de aprendizaje o grado de profundidad de éste, significa establecer qué posibilidad del manejo de la información se está buscando, si es sólo uno superficial como los datos, fechas o ubicaciones, se trata del análisis de las relaciones existentes entre los diversos componentes que conforman una estructura concreta u abstracta.

El aprendiz, estudiante o usuario puede presentar características tales como la edad, aprendizajes previos incipientes o más especializados. Si posee características físicas completas o no, o tiene algún déficit en algún sentido.

Todo lo descrito será la causa que precise la acción del docente. Como guía o modelo del manejo, diseño, desarrollo o uso del material didáctico.

María Montessori recomienda que los materiales sean cuidadosamente diseñados, atractivos, sencillos, del tamaño del niño, con su propio control de error, deben progresar de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y estar confeccionados para que el estudiante encuentre en ellos sólo una dificultad por solucionar y no muchas. Los materiales didácticos deben estar diseñados cuidadosamente para que los errores, al igual que los éxitos resulten evidentes.

Decroly expone tres bases importantes para tipos de recursos que se deben utilizar en el proceso educativo:

1. Los materiales palpables, accesibles a los sentidos, para lograr el desarrollo de una percepción o impresión.

2. Los materiales abstractos con recuerdos, imágenes, textos, para llegar a ideas más generales.

3. Las manifestaciones del pensamiento, sea por la apropiación de la materia por trabajos manuales o por el lenguaje gráfico hablado.

                                                

3.3 Tipos de actividades y tareas

Actividades de introducción y motivación. Este tipo de actividades encabeza la secuencia metodológica de una unidad didáctica y pretende ofrecer un contexto de significación a los contenidos que van a trabajarse, es decir, propone una tarea que sitúa éstos en las coordenadas que les confieren sentido y utilidad, una situación que despierte el interés y la curiosidad de los alumnos hacia el objeto de estudio o un ejemplo de la relevancia, aplicación, actualidad o utilidad del mismo. Estas actividades puede adquirir cualquier formato y cualquier nivel de complejidad: una simple pregunta (¿por qué no hay flores verdes?, si vamos a hablar de la clorofila y su función en la respiración de las plantas.), un debate (la movida o el derecho a divertirse de unos y el derecho de otros a descansar, para trabajar la cuestión de los derechos de las mayorías y de las minorías en el tema de justicia e igualdad en ética), una dramatización (simulación de un programa de televisión de corte exotérico -horóscopos, brujas, etc.- para hacer preguntas en futuro al objeto de explicar el modal “will” en inglés), la observación de un fenómeno, directamente o a través de imágenes o de su descripción (lectura de recortes de prensa sobre conflictos bélicos de actualidad para analizarlas causas que inician y mantienen las guerras y cómo se concretan en otros conflictos históricos; hacer jabón con aceite usado y sosa para explicar ciertas reacciones químicas; etc.) o cualquier actividad de papel y lápiz que pueda provocar interés y ofrezca ese contexto donde los contenidos que vamos a ofrecer a continuación adquieran significado.

Actividades relacionadas con las ideas previas. Estas tareas buscan que los alumnos expliciten y tomen conciencia de lo que saben, piensan, creen, sienten o han vivido previamente en relación al objeto de estudio de nuestra unidad didáctica. El aprendizaje significativo se posibilita cuando el sujeto que aprende establece una relación con sentido, no arbitraria, entre la nueva información que le llega y la que ya dispone en su estructura cognitiva; esta información ya presente no se circunscribe al conocimiento escolar que le ha sido ofrecido a lo largo de la escolaridad, sino que abarca todo el conjunto de experiencias, creencias, prejuicios, mitos, vivencias, etc. que le ha ido configurando una forma de interpretar el mundo, una estructura mental que utilizamos todos para dar significado a cada dato que observamos, a cada idea que escuchamos o a cada suceso que vivimos. Es como el diccionario que utilizamos para interpretar todo lo que sucede a nuestro alrededor, toda la información que nos llega.

Actividades de desarrollo. Constituyen el grueso de la secuencia didáctica, ya que su función es la de permitir a los alumnos el desarrollo de los objetivos mediante el trabajo adecuado con los contenidos previstos en la misma. Hasta ahora, las actividades descritas han ido preparando el terreno para la adquisición de los aprendizajes seleccionados. Por tanto, las actividades de desarrollo tendrán que cubrir todos los contenidos y objetivos contemplados y habrán de establecer la secuencia u orden más adecuado para facilitar su comprensión y apropiación.

Actividades de consolidación. Alude a tareas de recapitulación de lo aprendido hasta el momento. Busca consolidar aprendizajes y facilitar el proceso de reestructuración de las ideas de los alumnos que, presumiblemente, se han visto modificadas a través de las actividades de desarrollo. Generalmente vamos tan deprisa cuando trabajamos la programación que pasamos de una unidad a otra sin dedicar un espacio a recapitular los aprendizajes realizados. Realizar actividades de consolidación , que pueden concretarse en una actividad de aplicación, un debate final, una exposición, la construcción de algo o cualquier tipo de tarea que suponga la puesta en funcionamiento de los aprendizajes realizados, además de servir para afianzar éstos, permite a los alumnos obtener una sensación de logro que predispone positivamente hacia el aprendizaje. Si la actividad de recapitulación nos informa de que no se han adquirido convenientemente los aprendizajes buscados, bien en algunos alumnos o en toda la clase, habrá que tomar las medidas oportunas para subsanar estas dificultades.